Comparto este fragmento de la tesis para grado de maestro que realicé en la escuela de posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, con la finalidad de resumir algunas posturas sobre la educación y el audiovisual.

La lectura de un texto audiovisual es un proceso de carácter sensible. Por un lado, está el ámbito de lo material. En este campo, las imágenes y sonidos, dispuestos de manera sincronizada y continua, afectan la percepción del destinatario, el cual ve recreado el mundo por medio de la animación de lo inerte (Bulcao, 2002). No obstante, también existe un ámbito de lo cultural, donde se interpretan signos híbridos de gran complejidad (imagen-espacio, imagen-tiempo, imagen-movimiento, imagen-sonido), que a su vez se integran a determinadas realidades y contextos culturales.

“Primum vivere, deinde philosophari” es una cita latina que quiere decir “primero vivir, después filosofar”. En este sentido, la experiencia estética asociada a un objeto artístico sigue un patrón similar donde primero el público siente y luego reflexiona. De esta manera, para el cine se plantea la máxima “primum videre, deinde philosophapri” que querría decir “primero ver, luego filosofar” (G Embolic, ‎1998). El cine como otras artes está dotado de un lenguaje que es perceptible y decodificable, su capacidad de despertar sensaciones y de encarnar toda clase de conceptos lo ayudan a plantearse como una herramienta útil en la enseñanza de las ciencias sociales.

© EL ANTICRISTO. 2009. LARS VON TRIER

La capacidad del cine para explicar la teoría social por medio de la metodología de casos está anticipada desde la cualidad virtualizante del texto audiovisual. Las abstracciones más complejas de descifrar pueden sintetizarse por medio de ejemplos concretos en la cinematografía. Así, se puede identificar tres tipos de conocimientos relacionados con la obra cinematográfica (Jiménez, 2014; Alonso, 1976). El primer conocimiento nace del goce asociado al placer estético, que requiere una competencia básica en la decodificación del lenguaje audiovisual. El segundo es el conocimiento que nace de la cinefilia y la cultura cinematográfica, demanda competencias en la identificación de autores, géneros, movimientos cinematográficos, aspectos técnicos de la producción y realización audiovisual, entre otros. Finalmente, el tercero y último está asociado a la teoría cinematográfica y conocimientos específicos en ciencias sociales, exige un análisis del discurso fílmico a partir de un trabajo interdisciplinario.

La complejidad del texto audiovisual nos lleva a plantear el debate de si la interpretación del discurso fílmico parte de la búsqueda del intentio auctoris, la del intentio operis o la del intentio lectoris.

Si bien el cine es un trabajo colectivo, desde la teoría del autor fílmico se reconoce al director como el principal responsable creativo, cuyo estilo y temática forman parte de un sello personal que evoluciona a lo largo del tiempo. Bajo esta prerrogativa su obra tiene una intención basada en tópicos relacionadas a su experiencia de vida, intereses y motivaciones.

La intención de la obra por otro lado está expresada en su intención manifiesta y su intención encubierta. Refiriéndose a cuán explícito puede ser el mensaje expresado, así como sus conexiones intertextuales e hipertextuales[1]. La obra fílmica, así como otros textos artísticos es polisémica, ya que es propensa a múltiples interpretaciones, con lo que el mensaje del autor no siempre termina siendo el mismo que entienden los públicos. Siguiendo este punto, la intención del lector puede estar separada de la del autor, pero no puede ser ajena a los rasgos de la obra en sí misma.

Umberto Eco (1992) separa la intención del autor, de la intención de la obra. Por otra parte, Roland Barthes (1968) habla de la muerte del autor y la preponderancia de la lectura y los lectores. A propósito, el escritor Mario Vargas Llosa (2012) manifiesta que el autor en el arte no tiene la última palabra por sobre el mensaje de la obra, sin embargo, cree que la posición del público debe estar validada en argumentos lógicos y consistentes. En este camino Eco dice “si hay algo que interpretar, la interpretación tiene que hablar de algo que debe encontrarse en algún sitio y que de algún modo debe respetarse”, así desdeña la decodificación aberrante.

© EL ANTICRISTO. 2009. LARS VON TRIER

Una parte esencial en estos procesos depende de la lectura eficiente del texto fílmico. En un proceso de comunicación tanto el emisor como el receptor deben manejar los mismos códigos para poder entenderse, por eso con respecto a lenguajes artísticos y medios de comunicación audiovisual se plantean programas de alfabetización que sirven para que los públicos puedan ejercer a plenitud el fin estético, lúdico, informativo y/o educativo asociado al bien cultural que desean consumir.

La UNESCO ha tratado de difundir la relevancia de la educación a través de textos audiovisuales. Uno de sus documentos emblemáticos acerca de este asunto es “Alfabetización Mediática e Informacional. Currículo para profesores” (UNESCO, 2011). Donde hace hincapié en la necesidad de los estudiantes por consumar el derecho humano número XIX, que trata sobre libertad de expresión y el goce de información de manera libre, a conciencia de la elección de los contenidos que disponen y requieren.

El texto audiovisual, a diferencia de otros sistemas de comunicación, maneja un compilado de signos que no requieren de una decodificación compleja. Se asume la analogía como antonomasia para poder hacer conexiones inmediatas con referentes de la realidad. El público muchas veces no cuestiona la validez de estas representaciones, incluso puede que las infiera como una verdad incuestionable. He aquí donde los teóricos de la comunicación de la escuela crítica ven un peligro en el poder de influencia y manipulación del espectro de representaciones audiovisuales, tanto en medios como la televisión, los medios digitales o el cine.

Un problema expuesto desde esta perspectiva es asumido por Pérez Millán (2014) desde la lectura del espectador cinematográfico. Que muchas veces no llega a una interpretación profunda y mucho menos crítica, terminando por aceptar fácilmente acepciones desde un nivel inferencial:

“El espectador habitual y no entrenado confunde reconocer signos con interpretar su significado, captar lo que a primera vista le parece esencial en cada imagen o conjunto de imágenes y sonidos con ser consciente de la cantidad de estímulos que ha recibido por estos dos sentidos y de la influencia que pueden ejercer sobre la impresión o idea que extraiga de ellos. Y que quizá le llevan a adoptar una postura –no solo por sobre lo que se ve de estas imágenes, sino sobre las realidades que de algún modo representan– que rechazarían si se hubieran formulado con palabras” (p. 44). 

© EL COCINERO, EL LADRÓN, SU MUJER Y SU AMANTE. 1989. PETER GREENAWAY

Como ya se ha discutido con anterioridad en otros apartados, ni siquiera el cine documental puede vanagloriarse de captar la realidad en su totalidad. Sino más bien, a representarla desde una visión específica. Estos miramientos hacen necesaria la gestión de programas de alfabetización audiovisual, si se desea pensar en el cine como una herramienta que promueva el aprendizaje significativo y el pensamiento crítico en espacios académicos. 

Por eso Pérez Millán delimita la importancia de analizar por separado los elementos constitutivos del lenguaje fílmico para su posterior discusión a partir de ejes temáticos relacionados con la producción de la obra, sus conexiones con las ciencias sociales y el complejo mundo semántico que deviene de la declaración del intentio auctoris, el intentio operis o el intentio lectoris: 

“Desmontando los parecidos entre lo que vemos y oímos en una sesión audiovisual y las figuras, objetos, personas y sonidos a los que representan tan eficazmente… se pueden separar las imágenes: el espacio, el tiempo y el movimiento; … y los sonidos: la música, los ruidos y las voces, además del silencio” (p. 47). 

En esta última cavilación cabe establecer preguntas como: de qué tipo de programas de alfabetización audiovisual hablamos cuando los estudiantes ya vienen familiarizados con el uso de las nuevas tecnologías de la información.  Qué formas de trabajo académico son los más idóneos para poder lograr que el cine sea un punto de partida en el debate en las aulas. Cómo seleccionar el material fílmico que sirva para el análisis de casos ligados a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales.  

En medio de estas tribulaciones el cineclubismo aparece como una opción en espacios de estudio y recreación, que propicia el encuentro y el debate interdisciplinario acerca del cinematográfico, el aprendizaje colaborativo, la gestión cultural y la proyección social. 

© 2001 ODISEA EN EL ESPACIO. 1968. STANLEY KUBRICK

Referencias
[1] La intertextualidad se produce cuando en una obra aparecen alusiones a otra obra o citas de fragmentos de la misma, ya sean marcadas o no marcadas, y la hipertextualidad cuando una obra deriva de otra (Genette, 1989; Martínez, 2001).

Bibliografía
Baca Cáceres, D. (2018). “LA IDENTIFICACIÓN SENSORIAL CON EL OTRO POR MEDIO DEL CINE ANTROPOLÓGICO Y EL PATRIMONIO CINEMATOGRÁFICO”. Tesis para obtener el grado de Magister. Universidad Nacional de Trujillo.